A mai hagyományokhoz híven az új tanév kezdetén új intézkedésekkel kedveskednek az oktatásügy közvéleményének az oktatási ügyintézők. Néhány példa az első csengő alatt elhelyezett ajándékokra: tanári teljesítményértékelés bevezetése, mobiltelefon-használat tilalma, tanári tesztelés a NAT-tól. Kétrészes cikkemben azt boncolgatom, mit árulnak el ezek az intézkedések. Az első cikkben a teljesítményértékelési rendszer (TÉR) és a tanári tesztelés témakörén keresztül mutatom be a jelenlegi magyar közoktatásirányítási rendszer mibenlétét.
A cikkek a szerzők nézeteit tükrözik, amelyek nem feltétlenül esnek egybe a Portfolio szerkesztőségének nézeteivel. Ha szeretne hozzászólni ehhez a témához, küldje el cikkét a velemeny@portfolio.hu címre.
A megjelent cikkek itt olvashatók.
A TÉR itt a miénk
Valójában az oktatásirányításban már régóta aggodalomra ad okot az egyes tanárok munkájának értékelésére való felkészülés. ez az egyetlen oktatással kapcsolatos „innováció” a Belügyminisztériumtól, amely 2022-ig megnyerte a közoktatást. Az új rendszer kiszivárgott terveiről másfél éve írtam egy részletesebb elemzést, nem kell itt megismételni.
Az idén alkalmazott összetett – részben központilag előírt szempontokból, részben a pedagógusok által „önként” elvégzett feladatokból álló – pontozási rendszer a következő tanévtől már pénzügyi következményekkel jár. Az összpontszámok alapján a pedagógusbérek bizonyos mértékig emelkedhetnek vagy csökkenhetnek, és egyelőre nem világos, hogy milyen módon.
Meglepő módon a Pedagógusszövetség egyik legsúlyosabb kifogása az új rendszerrel szemben, hogy nem elég objektív, mert sok teret ad az oktatási intézményvezetők szubjektív megítélésének. Ezzel szemben a probléma az ellenkezője: az értékelési rendszer az objektivitás látszatát igyekszik kelteni azzal, hogy a központilag rögzített szempontokhoz pontokat és százalékokat rendel, pedig ez teljesen értelmetlen. A tanárok munkája értékelhető, de nem mérhető.
Az értelmes személyi értékelési rendszer a vezetői értékelés és a munkavállalói önértékelés kombinációján, valamint a vezető és az alkalmazott közötti kommunikáción alapul. Az értékelés fő célja nem a fizetések differenciálása, hanem a fejlesztendő területek azonosítása és a jutalmazásokkal kapcsolatos döntések meghozatala. Az értékelési és önértékelési szempontok szabványosíthatók, de a magas hozzáadott értéket képviselő értelmiségi szakmák esetében konkrétan nem szabályozhatók.
Egy ilyen értékelési mechanizmus azonban megköveteli, hogy az iskolák szakmai és szervezeti autonómiával rendelkezzenek, az igazgatók pedig képesek legyenek önállóan meghozni az összes humánerőforrás-gazdálkodással kapcsolatos döntést.
Egy rendkívül centralizált rendszerben, mint amilyen a mai magyar közoktatás, csak egy olyan csekély adminisztrációs mechanizmust lehet létrehozni, mint amilyen a kormány jelenleg működik.
Kollégiumi megvalósítás
A tanári tesztelés mögött meghúzódó logika megértéséhez vegyünk egy egyszerű hasonlatot. Amennyiben a KRESZ különböző pontjain változik, gondoskodni kell arról, hogy az ezen előírás betartásáért felelős rendőrök a változásokról teljes körűen tájékozódjanak. Ez úgy érhető el, hogy a változásokat a rendőrségnek a kialakított kommunikációs csatornákon értesítik, majd felkérik a KRESZ-t azok ellenőrzésére. Ha a tanárokat rendőrnek, a NAT-ot pedig a KRESZ-hez hasonló szabálykönyvnek tekintjük, akkor egyértelmű, hogy támogatjuk a NAT hasonló folyamat alapján történő bevezetését.
Viszont van itt egy kis probléma: a tanárok nem rendőrök, a NAT pedig nem a KRESZ. A valódi nemzeti alaptantervnek nem az a funkciója, hogy részletesen előírja a tanárok osztálytermi munkáját, hanem az, hogy a tanárok önállóan értelmezzék az abban foglalt tanulási célokat és kialakítsák saját tanítási stratégiájukat, valamint hogy az iskolai tanárok intézményi rendszert alakítsanak ki. pedagógiai program – szintén az Ai értelmezés alapján.
Egy normálisan működő világban a kormányok nem „bevezetik” a NAT-ot, hanem minden intézkedést felhasználnak a megvalósítás támogatására és az iskolai tanítási gyakorlatba való átültetésére egy több éves fejlesztési folyamat során.
Ez visszavezet minket az előző példa következtetéséhez: Ez csak akkor lehetséges, ha az iskolák szervezeti és szakmai autonómiával rendelkező szervezetek. (Az iskolai autonómia az egyes tanárok szakmai autonómiájának legfontosabb előfeltétele).
Ez azonban nem is létezik Magyarországon. A központilag kihirdetett, gyakran tévesen nemzeti alaptantervnek nevezett tanterv egy rendkívül centralizált bürokratikus rendszerhez alkalmas.
Ha tehát a kormány úgy találja, hogy az általa kiadott előírt könyvekben szereplő tananyag nem hat kellőképpen a tanulás és tanítás céljaira és tartalmára, akkor ez természetesen megtörténik, akkor csak olyan tiszta hülyeségekkel tud előállni, mint a tanárok tesztelése a központi tantervben. Nem old meg semmit, de ellenőrizheti, hogy tettek-e lépéseket.
Központosított racionalitás
Bár ezernyi más példa van, e kettőnél több nem kell ahhoz, hogy megértsük a magyar közoktatásirányítási rendszer mibenlétét. Az oktatásirányítási rendszerek fejlődését ismertető utolsó könyvben három alapvető modellről írtam:
- A múlt század ötvenes, hatvanas és hetvenes éveiben a „centralizált racionalitás” még népszerű volt Európában.
- A „decentralizált hierarchikus feladatok kiosztása” ma már a legtöbb európai országban népszerű,
- A legfejlettebb országokban megkezdődött a jövőt jelentő „többszintű” modell, a horizontális együttműködési hálózatokra épülő kormányzás.
A mondandóm szempontjából igen érdekes centralizált racionális modell a bürokratikus centralizáción alapul, amely szerint az esetek túlnyomó többségében egy-egy kormányhivatal hozza meg a döntéseket a központi kormányzat, míg a hivatalok ill. az alacsonyabb szintű szervezetek csak rutin végrehajtási feladatokat látnak el. Ez azon a feltételezésen alapul, hogy csak a központ tud racionális döntéseket hozni (gyakorlati ismeretek és megfelelő szakmai felkészültség alapján), ezért a központ célokat tűz ki, és azokat lefordítja az alsó vezetői apparátus iránymutatására. hierarchia rendszer.
2011-ben Magyarország oktatási hatósága visszatért ehhez a történelmi helyszínhez – egy lényeges különbséggel: a központosított adminisztratív ellenőrzés különböző szintjein lévő hivatalokat nem speciális bürokratikus ügynökségek, hanem politikai meghatalmazottak és korrupt hálózatokhoz tartozó személyek irányítják. (Ezek gyakran ugyanazok az emberek kettős szerepet töltenek be.)
Ezért a centralizáció – bár szereti ezt a látszatot kelteni – Magyarországon nem a visszafelé vélt menedzseri szakértelmet, hanem a kezdetleges autokratikus politikai kontrollt szolgálja.
Ahogy az előző példák is mutatják, az így működő „erős” állam valójában teljesen tehetetlen, bármilyen problémára csak adminisztratív megoldást tud nyújtani. A vezetői mérlegelés kérdése, hogy az oktatási adminisztrátorok mire reagálnak, és mit nem. Ha azonban reagálnak, akkor csak értelmetlen, kormányzás látszatát keltő intézkedéseket tehetnek, mert ez a vérükben van.
